Инклюзивное образование (фр. inclusif-включающий в себя, лат. include- заключаю, включаю) — процесс развития общего образования, который подразумевает обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Методология инклюзивного образования признает, что все дети имеют различные потребности в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).

Инклюзивное образование рассматривается как ступенька к инклюзивному обществу и предполагает обучение в течение всей жизни.

Важным условием инклюзивного обучения является создание безбарьерной среды, предполагающей техническое оснащение учреждений образования, дополнительную подготовку педагогов, разработку специальных программ, направленных на облегчение процесса адаптации детей с ОВЗ и т.д.

Педагогический коллектив единомышленников, информация о процессе преобразований, специальная подготовка педагогов, подготовка и постоянная поддержка являются обязательными составляющими успешного включения.

Процесс интеграции (от лат. integratio - соединение, восстановление) представляет собой объединение в единое целое ранее разрозненных частей и элементов системы на основе их взаимозависимости и взаимодополняемости. Интеграция в образовании предполагает, в том числе, обучение детей с особыми образовательными потребностями совместно с нормально развивающимися детьми.
Интегрированное обучение и воспитание наиболее эффективно для детей с незначительными нарушениями развития при наличии хорошо налаженной деятельности службы сопровождения. Важной проблемой интегрированного обучения является обеспечение специализированных условий жизнедеятельности для детей с особенностями психофизического развития в структуре массовых учреждений образования (адаптированная коррекционно­-развивающая среда обучения, наличие специального оборудования и приспособлений и др.).

Интеграция в образовании предполагает, что ребенок с особыми образовательными возможностями учится совместно с нормативно развивающимися детьми, по тем же программам, и достигает такой же результат в образовании и в те же сроки. Ключевой компонент инклюзивности в образовании - ребенок с особым развитием, включенный в единую для всех образовательную среду, осваивает тот уровень, который он может, в те сроки, которые для него являются индивидуальными. При этом, для ребенка с ОВЗ создаются особые образовательные условия.

Особые образовательные потребности у детей разных категорий, задаются спецификой нарушения психического развития, которая и определяет особую логику построения учебного процесса и находит своё отражение в структуре и содержании образования. Кроме этого можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем обучающимся с ОВЗ: - специальное обучение должно начинаться сразу же после выявления первичного нарушения развития; - требуется введение в содержание обучения специальных разделов, не присутствующих в Программе, адресованной нормально развивающимся сверстникам; - необходимо использование специальных методов, приёмов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения; - индивидуализация обучения требуется в большей степени, чем для нормально развивающегося ребёнка; - следует обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды; - необходимо максимальное расширение образовательного пространства - выход за пределы образовательного учреждения.
Педагогический коллектив единомышленников, информация о процессе преобразований, специальная подготовка педагогов, подготовка и постоянная поддержка являются обязательными составляющими успешного включения.
Только удовлетворяя особые образовательные потребности ребёнка с ОВЗ, можно открыть ему путь к общему образованию.

К категории лиц, имеющих физическое и (или) психическое нарушения, что препятствует получению образования без создания для этого специальных условий, относят лиц: с интеллектуальной недостаточностью; с нарушениями речи; с нарушением слуха; с нарушениями зрения; с нарушениями психического развития (трудностями в обучении); с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями.

Лица, не имеющие основного общего образования (VIII вида) могут быть зачислены в профессиональную образовательную организацию на профессиональное обучение по программам профессиональной подготовки. В дальнейшем лица данной категории могут пройти профессиональное обучение по программам переподготовки рабочих и служащих и (или) по программам повышения квалификации рабочих и служащих.

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий (ФЗ-273, ст. 2). Инвалид – лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты (ФЗ-181, ст. 1). Образовательное законодательство не устанавливает порядок и необходимость установления статуса «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья» для лиц, имеющих статус «инвалид» («ребёнок-инвалид»). Соответственно, инвалиды и лица с ограниченными возможностями здоровья - это нетождественные категории.

Нет. Согласно ФЗ-273 среднее профессиональное образование является общедоступным, соответственно льгот и преимуществ не предусмотрено

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий (ФЗ-273, ст. 2). Инвалид – лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты (ФЗ-181, ст. 1). Образовательное законодательство не устанавливает порядок и необходимость установления статуса «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья» для лиц, имеющих статус «инвалид» («ребёнок-инвалид»). Соответственно, инвалиды и лица с ограниченными возможностями здоровья - это нетождественные категории.

Процедура заявления об особых образовательных потребностях абитуриента не прописана в Порядке приема граждан на обучение по образовательным программам среднего профессионального образования (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 23 января 2014 г. № 36). Рекомендуется включать в заявление абитуриента информацию о наличии инвалидности или ограниченных возможностей здоровья, а также необходимых условиях обучения.

Да, прием возможен. Однако пройти практику они не смогут. Рекомендуется при поступлении лиц с медицинскими противопоказаниями к соответствующим условиям и видам труда уведомить их в письменном виде под подпись о возможных последствиях (невозможность прохождения практики и завершения обучения).

Специальные условия для получения образования обучающимся с ограниченными возможностями здоровья должны быть созданы независимо от наличия соответствующих обучающихся.

В соответствии с ч. 11 ст. 58 Федерального закона «Об образовании в РФ» Обучающиеся по основным профессиональным образовательным программам, не ликвидировавшие в установленные сроки академической задолженности, отчисляются из этой организации как не выполнившие обязанностей по добросовестному освоению образовательной программы и выполнению учебного плана. Каких-либо специальных оговорок или условий отчисления в данной ситуации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья действующее образовательное законодательство РФ не содержит.
Соответственно, да, отчислить обучающегося с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося по адаптированной образовательной программе среднего профессионального образования, по причине наличия неликвидированных академических задолженностей можно. Отчисление при этом будет проводиться в общем порядке.

В соответствии с п. 28 ст. 2 Федерального закона «Об образования в РФ» адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.
Как видно из приведенной нормы, данное определение не предусматривает каких-либо ограничений по составу образовательных программ, которые могут быть адаптированными. Не содержат таких ограничений и иные нормы образовательного законодательства.
Наоборот, отдельными нормами регулируется обучение по отдельным видам адаптированных образовательных программ. Так, например, в соответствии с ч. 3 ст. 55 Федерального закона «Об образовании в РФ» дети с ограниченными возможностями здоровья принимаются на обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе только с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии. Согласно же ч. 8 ст. 79 указанного Федерального закона профессиональное обучение и профессиональное образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляются на основе образовательных программ, адаптированных при необходимости для обучения указанных обучающихся.
Приведенные нормы в условиях отсутствия ограничений по видам образовательных программ, которые могут быть адаптированными, свидетельствуют, что адаптированной может быть любая образовательная программа.

В соответствии с ч. 2 ст. 68 Федерального закона «Об образовании в РФ» К освоению образовательных программ среднего профессионального образования допускаются лица, имеющие образование не ниже основного общего или среднего общего образования, если иное не установлено настоящим Федеральным законом. Упомянутое в данной норме «иное» касается лишь реализации интегрированных образовательных программ и к рассматриваемому вопросу не имеет отношения. Каких-либо требований к состоянию психического здоровья и развития поступающих на обучение по образовательным программам среднего профессионального образования действующее законодательство не содержит.
Таким образом, даже если поступающий имеет задержку психического развития, но при этом имеет основное общее образование, то отказать ему в приеме на этом основании будет незаконным и может повлечь за собой административную ответственность по ч. 1 ст. 5.57 КоАП РФ: незаконный отказ в приеме в образовательную организацию.
Вместе с тем, следует обратить внимание, что в отличие от ранее действующего законодательства лица с умственной отсталостью, обучавшиеся по соответствующим адаптированным образовательным программам, не могут быть приняты на обучение по образовательным программам среднего профессионального образования в связи с отсутствием у них основного общего образования.
В соответствии с ч. 6 ст. 60 Федерального закона «Об образовании в РФ» наличие основного общего образования или среднего общего образования подтверждается исключительно соответствующим аттестатом. Выдаваемое лицам с умственной отсталостью свидетельство об обучении наличие основного общего образования не подтверждает.

Порядок получения обучающимися рекомендаций ПМПК регламентируется Положением о психолого-медико-педагогической комиссии, утвержденным приказом Минобрнауки России от 20.09.2013 г. № 1082. Из текста данного положения следует, что данные комиссии осуществляют свою деятельность исключительно в отношении детей. В соответствии с СК РФ ребенком признается лицо, не достигшее возраста 18 лет. Вместе с тем, свои рекомендации по организации обучения и воспитания рассматриваемая комиссия дает на основе комплексного обследования. Конкретные рекомендации могут быть связаны с медицинским диагнозом весьма условно. Более того, по указанной причине отсутствуют нормативные документы, связывающие медицинский диагноз обучающегося с ограниченными возможностями здоровья и вытекающие из этого рекомендации по организации обучения.
Таким образом, получается, что обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, достигшие возраста 18 лет, лишаются права быть обследованными психолого-медико-педагогической комиссией и, соответственно, получить необходимые рекомендации для учета их индивидуальных особенностей при реализации адаптированных образовательных программ. С другой стороны, организация, осуществляющая образовательную деятельность в данной ситуации при реализации адаптированных образовательных программ будет вынуждена опираться не на рекомендации компетентных специалистов, а на собственное видение данного вопроса.
Вместе с тем, получение рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии обязательно только для приема на обучение по адаптированным основным общеобразовательным программам. Согласно ч. 3 ст. 55 Федерального закона «Об образовании в РФ» дети с ограниченными возможностями здоровья принимаются на обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе только с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии.
Таким образом, наличие рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии для приема на обучение по образовательным программам среднего профессионального образования не является обязательным. В связи с этим отказ в приеме на обучение по рассматриваемым образовательным программам лицу с ограниченными возможностями здоровья по причине отсутствия у него рекомендаций указанной комиссии будет незаконен и может повлечь за собой административную ответственность по ч. 1 ст. 5.57 КоАП РФ: незаконный отказ в приеме в образовательную организацию.

В соответствии с ч. 1 ст. 91 Федерального закона «Об образовании в РФ» лицензирование образовательной деятельности осуществляется по видам образования, по уровням образования, по профессиям, специальностям, направлениям подготовки (для профессионального образования), по подвидам дополнительного образования. Лицензирование по другим основаниям не предусмотрено. Соответственно, образовательная деятельность по реализации адаптированных образовательных программ среднего профессионального образования отдельному лицензированию не подлежит. Для получения права на реализацию, например, адаптированных образовательных программ среднего общего образования, таким образом, достаточно только лицензии на право осуществления образовательной деятельности по образовательным программам среднего профессионального образования.

В соответствии с ч. 1 ст. 92 Федерального закона «Об образовании в РФ» государственная аккредитация образовательной деятельности проводится по основным образовательным программам, реализуемым в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами, за исключением образовательных программ дошкольного образования, а также по основным образовательным программам, реализуемым в соответствии с образовательными стандартами. Поскольку отдельных федеральных государственных образовательных стандартов по адаптированным образовательным программам среднего профессионального образования не установлено (единственное исключение составляет федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 34.02.02 Медицинский массаж (для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья по зрению), утвержденный приказом Минобрнауки России от 12.05.2014 № 503), то адаптированные образовательные программы отдельной государственной аккредитации не подлежат.

В соответствии с ч. 1 ст. 58 Федерального закона «Об образовании в РФ» освоение образовательной программы (за исключением образовательной программы дошкольного образования), в том числе отдельной части или всего объема учебного предмета, курса, дисциплины (модуля) образовательной программы, сопровождается промежуточной аттестацией обучающихся, проводимой в формах, определенных учебным планом, и в порядке, установленном образовательной организацией.
Из данной нормы следует, что формы и порядок проведения промежуточной аттестации, в том числе и для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, устанавливаются исключительно образовательной организацией. Соответственно, в действующем законодательстве РФ отсутствуют нормы, регламентирующие особенности организации промежуточной аттестации для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Вместе с тем следует отметить, что это не означает, что не могут быть предусмотрены особенности организации и проведения промежуточной аттестации рассматриваемой категории обучающихся. Это означает лишь то, что указанные особенности могут быть установлены самой образовательной организацией, например, в адаптированной образовательной программе.
В соответствии с частями 3 и 4 ст. 59 Федерального закона «Об образовании в РФ» итоговая аттестация, завершающая освоение основных образовательных программ основного общего и среднего общего образования, основных профессиональных образовательных программ, является обязательной и проводится в порядке и в форме, которые установлены образовательной организацией, если иное не установлено настоящим Федеральным законом. Итоговая аттестация, завершающая освоение имеющих государственную аккредитацию основных образовательных программ, является государственной итоговой аттестацией. Из данных норм следует, что итоговая аттестация:
не является обязательной по ряду образовательных программ; проводится в порядке и в форме, которые установлены образовательной организацией, если иное не установлено Федеральным законом «Об образовании в РФ»; освоение имеющих государственную аккредитацию основных образовательных программ, завершается государственной итоговой аттестацией. В тех случаях, когда итоговая аттестация не является государственной, как и для промежуточной аттестации, ее порядок и формы устанавливаются образовательной организацией самостоятельно и, соответственно, действующим законодательством не регулируются.
Согласно ч. 5 ст. 59 Федерального закона «Об образовании в РФ» формы и порядок проведения государственной итоговой аттестации по отдельным программам определяются Минобрнауки России, если указанным Федеральным законом не установлено иное.
На настоящий момент в сфере среднего профессионального образования действует Порядок проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего профессионального образования, утвержденный приказом Минобрнауки России от 16.08.2013 г. № 968.
В данном порядке выделен отдельный раздел V «Порядок проведения государственной итоговой аттестации для выпускников из числа лиц с ограниченными возможностями здоровья», в соответствии с которым при проведении государственной итоговой аттестации обеспечивается соблюдение следующих общих требований:
проведение государственной итоговой аттестации для лиц с ограниченными возможностями здоровья в одной аудитории совместно с выпускниками, не имеющими ограниченных возможностей здоровья, если это не создает трудностей для выпускников при прохождении государственной итоговой аттестации; присутствие в аудитории ассистента, оказывающего выпускникам необходимую техническую помощь с учетом их индивидуальных особенностей (занять рабочее место, передвигаться, прочитать и оформить задание, общаться с членами государственной экзаменационной комиссии); пользование необходимыми выпускникам техническими средствами при прохождении государственной итоговой аттестации с учетом их индивидуальных особенностей; обеспечение возможности беспрепятственного доступа выпускников в аудитории, туалетные и другие помещения, а также их пребывания в указанных помещениях (наличие пандусов, поручней, расширенных дверных проемов, лифтов, при отсутствии лифтов аудитория должна располагаться на первом этаже, наличие специальных кресел и других приспособлений); дополнительно при проведении государственной итоговой аттестации обеспечивается соблюдение ряда требований в зависимости от категорий выпускников с ограниченными возможностями здоровья.

Действующее законодательство РФ не предусматривает обязанности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья обучаться по адаптированным образовательным программам. Речь идет о реализации их права на учет особенностей и создание специальных условий. В связи с этим, безусловно, обучающийся с ограниченными возможностями здоровья имеет право быть переведенным на обучение по «обычным» образовательным программам.

Адаптивная физическая культура - это социальный феномен, целью которого является социализация людей с ограниченными возможностями, а не только их лечение, посредством физических упражнений и физических процедур. Содержание такой физкультуры направлено на активизацию, поддержку и восстановление жизненных сил, повышение жизненных сил через удовольствие и психологический комфорт. Это обеспечивается полной свободой выбора форм, методов и средств занятий.
Адаптивная физическая культура — это комплекс мер спортивно-оздоровительного характера, направленных на реабилитацию, и адаптацию к нормальной социальной среде людей с ограниченными возможностями, преодоление психологических барьеров, препятствующих ощущению полноценной жизни, а также сознанию необходимости своего личного вклада в социальное развитие общества.
Адаптивная — это название подчеркивает предназначение средств физической культуры для лиц с отклонениями в состоянии здоровья. Это предполагает, что физическая культура во всех ее проявлениях должна стимулировать позитивные морфофункциональные сдвиги в организме, формируя тем самым необходимые двигательные координации, физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма

Лица с ограниченными возможностями здоровья могут раскрыться в различных сферах жизни. Например, люди со сниженным зрением превосходно работают как медицинские специалисты, владеющие различными техниками восстановления здоровья пациента (по профессии массажист). Другие люди с ОВЗ прекрасно раскрываются в творческих профессиях, работая преподавателями музыки, например.
Сам конкурс профмастерства для обучающихся с ОВЗ и инвалидностью полезен как некая форма психотренинга. Он может помочь студенту с ОВЗ не только поднять самооценку, поверить в свои силы, поставить новые профессиональные задачи перед собой, но также может помочь потенциальному работодателю заметить и привлечь в свою организацию талантливых молодых людей с ОВЗ и инвалидностью.

В первую очередь взаимодействие по привлечению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в базовые профессиональные образовательные организации для обучения по специальностям среднего профессионального образования должна осуществляться в общеобразовательных организациях с обучающимися 7-11 классов, ПМПК, Бюро медико-социальной экспертизы, филиалами Всероссийского общества инвалидов и другими общественными организациями.

Руководители базовой профессиональной образовательной организации, преподаватели, мастера производственного обучения, специалисты сопровождения должны пройти повышение квалификации, в том числе в форме стажировок по вопросам инклюзивного профессионального образования.

Если ребёнку необходимо пройти обследование в ЦПМПК, его родителям / законным представителям необходимо собрать пакет документов:
Свидетельство о рождении / после 14 лет паспорт ребенка (оригинал и ксерокопия) Паспорт родителя (законного представителя ребенка) сопровождающего ребенка при прохождении комиссии (оригинал и ксерокопия) В случае отсутствия родителя на комиссии - доверенность лицу, представляющему интересы ребенка на ЦПМПК (доверенность должна быть заверена в установленном законом порядке). Паспорт лица, представляющего ребенка на ЦПМПК, паспорт родителя, написавшего доверенность (ксерокопии) Постановление об установлении опеки (оригинал и ксерокопия) - для опекунов Справка МСЭ (при наличии) - оригинал и ксерокопия. Индивидуальная программа реабилитации и абилитации - ИПРА (при наличии) – оригинал и ксерокопия Выписка из медицинской карты ГБУ РО ОКПНБ (психоневрологический диспансер), если ребенок наблюдается в диспансере Выписка из медицинской карты поликлиники по месту жительства о развитии и здоровье ребенка с момента рождения по настоящее время (медицинская карта). Заключение комиссии (ПМПК) о результатах ранее проведенного обследования ребенка (при наличии) – ксерокопия Подробная педагогическая характеристика, заверенная подписями администрации, классного руководителя, печатью организации, с указанием даты Рабочие и контрольные тетради по русскому языку, математике. Дневник учащегося Рисунки и другие результаты самостоятельной продуктивной деятельности ребенка Направление от организации (школы, ДОУ, организации здравоохранения, социально-реабилитационного центра). В случаях, когда ребенок проходит обследование по инициативе родителей - направление не требуется. Файл для документов, бахилы. Обследование проводится только при наличии всех необходимых документов, которые предоставляются в ПМПК заранее.

Педагог-психолог Учитель-дефектолог Учитель-логопед Социальный педагог Сурдопедагог (при необходимости) Врач сурдолог-отолоринголог (при необходимости) Тифлопедагог (при необходимости)

Обследование детей на ПМПК может проводиться по инициативе и заявлению родителей (законных представителей), либо по направлению образовательной организации, организации, осуществляющей социальное обслуживание, медицинской организации, другой организации (п. 15в Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 сентября 2013 года № 1082 «Об утверждении положения о психолого-медико-педагогической комиссии»).

Обследование детей осуществляется только в присутствии родителей (законных представителей), желательно присутствие мамы, поскольку именно она сможет ответить на вопросы специалистов о ходе протекания беременности, родов и периоде раннего развития ребёнка. В исключительных случаях (родитель находится в стационаре, длительной командировке), оформляется доверенность установленного образца на ближайшего родственника или сотрудника образовательной организации (например, социального педагога).

Согласно ст. 79, Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в настоящем Федеральном законе понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Согласно п. 23 Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 сентября 2013 года № 1082 «Об утверждении положения о психолого-медико-педагогической комиссии» заключение комиссии носит для родителей (законных представителей) детей рекомендательный характер. Представленное родителями (законными представителями) детей заключение комиссии является основанием для создания органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющими государственное управление в сфере образования, и органами местного самоуправления, осуществляющими управление в сфере образования, образовательными организациями, иными органами и организациями в соответствии с их компетенцией рекомендованных в заключении условий для обучения и воспитания детей. Заключение комиссии действительно для представления в указанные органы, организации в течение календарного года с даты его подписания.
Таким образом, каждый год проходить ЦПМПК не нужно. Если родители предоставили заключение в образовательное учреждение до истечения года со дня его получения, то оно действительно на всю ступень обучения.

Согласно Приказам Министерства образования и науки РФ № 1394 от 25.12. 2013 «Об утверждении Порядка проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам основного общего образования», и № 1400 от 26.12. 2013 «Об утверждении Порядка проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования» обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья и обучающиеся дети инвалиды могут проходить государственную итоговую аттестацию в форме государственного выпускного экзамена.
Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья при подаче заявления в ГЭК, представляют копию рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии, а обучающиеся дети-инвалиды и инвалиды - оригинал или заверенную в установленном порядке копию справки, подтверждающий факт установления инвалидности, выданной федеральным государственным учреждением медико-социальной экспертизы.

В педагогической классификации детей с нарушением слуха Р. М. Боскис предложила критерии, учитывающие своеобразие развития детей: 1) время воз­никновения нарушения слуха; 2) степень поражения слуховой функции; 3) уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции. Это позволяет выделить такие группы детей с нарушением слуха:
1) глухие (неслышащие) дети: • глухие (неслышащие) без речи (ранооглохшие), когда поражение слуха возникло либо в доречевой период, либо в самом начале ее формирования; • глухие (неслышащие), сохранившие речь (позднооглохшие), когда был период владения речью; 2) слабослышащие дети: • слабослышащие с развитой речью; • слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием. Неслышащие (глухие) и слабослышащие различаются по способам восприятия речи, условиям ее формирования, а также по способам организации общения: первые овладевают зрительным и слухозрительным (с помощью специальных технических средств) восприятием словесной речи только в процессе обучения. Вторые - могут самостоятельно овладевать восприятием речи разговорной громкости на слух.
Уровень и характер речевого развития при нарушении слуха обусловлены степенью нарушения слуха, временем возникновения слухового нарушения, а также педагогическими условиями развития ребенка после наступления нарушения слуха и его индивидуальными особенностями. Чем раньше предпринимаются медицинские, педагогические, психологические меры по профилактике и устранению последствий нарушения слуха, тем более успешно будет развиваться ребенок.
Глухие (неслышащие) дети характеризуются тотальным (полным) выпадением слуха или остаточным слухом, который не может быть самостоя­тельно использован для накопления речевого запаса.
Основные особенности неслышащих детей:
задержка в развитии локомоторных и статических функций (около 70% начинают позже держать голову, сидеть, стоять, ходить (разрыв по сравнению с нормой составляет 2-3 месяца)), что сужает доступное ребенку пространство; голосовые реакции, восклицания, сочетания звуков, которые дети используют для привлечения внимания взрослых и обозначения предметов и действий не похожи на слова родного языка, их понимает только ограниченный круг близких ребенку людей; более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи при опережении понимания речи по сравнению с формированием возможности собственного высказывания в устной, дактильной или письменной форме; звучащая речь ребенка невнятная и смазанная; обеднение внутреннего мира и изменения в развитии всех познавательных процессов ребенка, в формировании волевого поведения, эмоций, чувств, характера и других сторон личности; нарушения в формировании предметных действий; осознание своих речевых проблем и связанные с этим трудности установления контактов со сверстниками и взрослыми; своеобразие развития игровой деятельности, трудности понимания и передачи смысловых отношений. Специальное обучение позволяет неслышащим детям овладеть словесной речью, расширить возможности общения со слышащими и спо - собствует развитию личности.
Слабослышащие (тугоухие) дети - это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора.
Возможности развития речи у слабослышащих детей очень велики и зависят как от индивидуальных психофизических особенностей ребенка, так и от социально-педагогических условий, в которых он находится, воспитывается и обучается.
Основными особенностями слабослышащих детей являются:
своеобразие развития многих функций и сторон психики определяют ход развития личности ребенка; речевое недоразвитие изменяет ход общего развития и осложняет социальное взаимодействие ребенка; развитие речи имеет замедленный поступательный характер и подчинено особым закономерностям; недостатки произношения; бедность лексического запаса; недостаточное усвоение звукового состава слова (слова произносятся усеченно); неточное понимание и неправильное употребление слов, ограниченное понимание как устной речи, так и читаемого текста; аграмматизмы. Следует помнить, что даже незначительная степень понижения слуха может служить препятствием к усвоению чтения и письма в обычных условиях обучения. Если слабослышащий ребенок идет в массовую школу, он непременно испытывает затруднения, основные из которых:
затрудненное усвоение первоначальной грамоты (чтения и письма); специфические ошибки в диктанте и самостоятельном письме; трудности понимания объяснений учителя; затруднения при пользовании учебником вследствие недостаточного понимания читаемого текста. Глубокие нарушения слуха и связанной с ним речи могут привести к социальной изоляции ребенка, так как участие в различных видах совместной деятельности с нормально слышащими сверстниками ограничено. Таким образом, для социальной интеграции детей с нарушением слуха очень важным является как можно более раннее специальное образование, направленное на повышение уровня функционирования.

Зрение обеспечивает восприятие более 80% информации о внешнем мире, является определяющим в формировании представлений о реально существующих предметах и явлениях и лежит в основе выполнения большинства видов человеческой деятельности. Нарушения зрения вызывают у ребенка большие затруднения в познании окружающего, сужают социальные контакты, ограничивают возможности заниматься многими видами деятельности.
В большинстве своем нарушения зрения имеют наследственный или врожденный характер. Нарушения зрения могут сопровождаться нарушениями движений; нарушениями слуха, нарушениями речи, интеллектуальной недостаточностью; различными соматическими заболеваниями.
В зависимости от степени расстройства зрительной функции дети с нарушениями зрения делятся на слепых (незрячих) и слабовидящих, а в последнее время некоторые исследователи выделяют подкатегорию детей с пониженным зрением (пограничное зрение между слабовидением и нормой). Для психического и физического развития ребенка существенное значение имеет время наступления зрительного нарушения. В зависимости от времени наступления слепоты выделяют следующие категории незрячих: слепорожденные; рано ослепшие; лишившиеся зрения после 3 лет жизни.
Слепые (незрячие) - подкатегория лиц с нарушениями зрения, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения, имеется светоощущение или остаточное зрение.
Нарушения зрения в той или иной степени приводят к вторичным отклонениям психического развития. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны вторичные нарушения, своеобразие психофизического развития. Если ребенок незрячий от рождения, то наблюдаются затруднения в формировании вертикального положения тела, боязнь пространства и новых предметов ведут к задержке в приобретении нового предметно-пространственного опыта. Недоразвитие пространственной ориентации обусловливает недоразвитие походки. Ранняя сенсорная депривация вызывает дефицит мотивационного компонента внимания, что может привести к вторичной задержке психического развития. Речь незрячего ребенка развивается теми же темпами, как у зрячего (в возрасте 1,5 - 2 лет он использует речь в качестве основного средства общения со взрослым), однако по своему содержанию она более формальна и бедна конкретными связями с предметным окружающим миром. Асинхронно развивается игровая деятельность: она протекает в виде стереотипных движений, но сопровождается значительно более высоким уровнем развития речи. Разрыв между действием и речью без специального обучения не сокращается. Сопровождение всех действий речью позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного средства развития моторики.
Отличие ослепших детей от слепорожденных детерминировано временем потери зрения: чем позже ребенок потерял зрение, тем больше у него объем зрительных представлений, который можно воссоздать за счет словесных описаний. Если не развивать зрительную память, частично сохранившуюся после потери зрения, происходит постепенное стирание зрительных образов.
Незрячий ребенок сохраняет значительные возможности психофизического развития и возможность полноценного познания. Сохранность анализаторной системы, на которую опирается мыслительная деятельность, составляет основу развития мыслительных процессов и операций. Большое значение для прогноза психического развития ребенка имеют индивидуальные особенности интеллектуальной, эмоционально - волевой сферы и личности ребенка в целом, а также своевременное начало специального обучения.
Характерными чертами личностных особенностей детей с нарушениями зрения являются нарушение социальных контактов и изменения в динамике потребностей, сужение круга интересов.
В.С. Суворов предлагает различать такие типы поведения детей с нарушениями зрения школьного возраста непосредственно после его утраты, т. е в период осознания нарушения:
безразлично вялый (проявляют безразличие к своему состоянию, ничего не предпринимают для восстановления своего положения); рассудительно волевой (направляют усилия на преодоление нарушения); контрастный (неустойчивый) (имеют место перепады настроения: депрессия сменяется мобилизацией сил на преодоление последствий нарушения). К слабовидящим относится подкатегория лиц с нарушениями зрения, имеющих остроту зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками. При слабовидении речь идет о значительном снижении остроты зрения. Однако зрительный анализатор при слабовидении остается ведущим в учебном процессе. Остаточное зрение слабовидящего имеет существенное значение для его развития, учебной, трудовой и социальной адаптации, поэтому оно должно тщательно оберегаться: необходимы регу­лярная диагностика, периодическое консультирование у офтальмолога, тифлопедагога, психолога.
Основные психологические особенности слабовидящих детей:
своеобразие эмоционально-волевой сферы, характера, чувственного опыта; снижение скорости, точности, дифференцированности зрительного восприятия; трудности в овладении сенсорными эталонами (цвет, форма, величина, пространственное расположение и др.); трудности в игре, учении, в овладении профессиональной деятельностью; бытовые проблемы вызывают сложные переживания и негативные реакции; своеобразие характера и поведения сказывается на развитии отрицательных черт: в одних случаях - неуверенности, пассивности, склонности к само­изоляции; в других - повышенной возбудимости, раздражительности, переходящей в агрессивность; своеобразие мыслительной деятельности с преобладанием развития абст - рактного мышления. Л. С. Выготский отмечал, что слепые владеют так называемым шестым чувством (тепловым), позволяющим им на расстоянии замечать предметы, при помощи осязания различать цвет.
Особое значение для слепых и слабовидящих имеют осязание, слуховое восприятие, речь:
осязание является ведущим фактором компенсаторного развития незрячего, так как посредством осязания происходит познание слепым ребенком окружающего мира, получение информации о форме, структуре, поверхности, температурных признаках предметов и их пространственном положении; с помощью слухового восприятия ребенок с нарушением зрения получает разнообразные сведения о предметах, их свойствах, их движении в пространстве (с помощью звуков слепые и слабовидящие могут свободно определять предметные и пространственные свойства окружающей среды, они могут по звуку определить его источник и местонахождение с большей точностью, чем это сделали бы зрячие люди); речь, слово взрослого фиксирует приобретенный ребенком сен­сорный опыт, обобщает его; словесные обозначения признаков и свойств предметов способствуют осмысленному их восприятию и различению. Обучение и воспитание детей с нарушениями зрения является механизмом их включения в социальную жизнь. В целях успешной интеграции лиц с нарушениями зрения используются различные нововведения: светофоры с дублированием сигнала звуком; рельефное мощение улиц; барьеры; дублирование надписей шрифтом Брайля и др.

1) заболевания нервной системы:(детский церебральный паралич,полиомиелит); 2) врожденная патология функций опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра; кривошея; косолапость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника (сколиоз); недоразвитие и дефекты конечностей; аномалии развития пальцев и кисти; артрогрипоз (врожденное уродство); 3) приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей; полиартрит; заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит); системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).
У детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата ведущим является двигательный дефект (недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). Степень выраженности двигательного нарушения определяет уровень независимости ребенка от окружения и может быть: легкой (физическое нарушение дает возможность свободно передвигаться, не вызывает трудностей в социальной адаптации, позволяет интегрироваться в общество с наименьшими ограничениями); средней (частичная помощь со стороны бли­жайшего окружения в передвижении и самообслуживании); тяжелой (полная зависимость от помощи окружающих).
Степень тяжести двигательного нарушения обусловливает особенности работы по социальной адаптации детей с нарушениями функций ОДА. В этой работе определяются два направления: приспособление к ребенку окружающей среды (специальные технические средства передвижения (коляски, костыли, трости, велосипеды), предметы обихода (тарелки, ложки, особые выключатели электроприборов), пандусы, съезды на тротуарах); приспособление ребенка к обычным условиям социальной среды.

В педагогической терминологии понятие «интеллектуальная недостаточность» используется вместо используемого в медицине и психологии понятия «умственная отсталость». Это стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения коры головного мозга, имеющего разлитой (диффузный) характер. Однако наличие органического диффузного поражения ЦНС не является основным обязательным условием, при котором выставляется диагноз «умственная отсталость».В педагогической терминологии понятие «интеллектуальная недостаточность» используется вместо используемого в медицине и психологии понятия «умственная отсталость». Это стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения коры головного мозга, имеющего разлитой (диффузный) характер. Однако наличие органического диффузного поражения ЦНС не является основным обязательным условием, при котором выставляется диагноз «умственная отсталость».
Характерной особенностью нарушения при интеллектуальной недостаточности является нарушение высших психических функций, регуляции поведения и деятельности.
Степень выраженности нарушения существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, от времени начала воздействия. Чем в более ранние сроки возникло нарушение, тем тяжелее оказываются последствия.
Интеллектуальная недостаточность, в зависимости от времени воздействия патологического фактора, может проявляться в форме олигофрении (от греч. oligos - малыш, phren - ум), которая возникает на более ранних этапах онтогенеза (до 3-х лет), или деменции (от лат. dementia - безумие) - распад психики, происходящий на более поздних этапах онтогенеза (после 3-х лет) как следствие органических заболеваний мозга и травм.
Характеристиками олигофрении являются сформулированные Г.Е.Сухаревой основные клинико-психологических «законы» олигофрении: тотальность нервно-психического недоразвития и его иерархичность.
Понятие «тотальность» означает, что в состоянии недоразвития находятся все нервно-психические и в определенной мере даже соматические функции (порок сердца, нарушение строения желудочно-кишечного тракта и других систем, недоразвитие роста костной, мышечной и других систем и др.). Характерными признаками олигофрении являются, как правило, органическое происхождение, стойкость, необратимость, непрогрессирующий характер.
Олигофрения характеризуется сложными нарушениями познавательной деятельности: нарушение процесса восприятия объектов окружающей действительности и их пространственных и временных отношений оказывает влияние на формирование памяти и мышления, проявляющееся в трудности логического запоминания, воспроизведения воспринятого и изученного, недоразвитии словесно-логического мышления. Дети фрагментарно воспринимают и недостаточно осмысливают содержание сюжетных картинок, затрудняются в построении и объяснении сюжетного ряда.
Характерными признаками деменции являются необратимость и неоднородность интеллектуального нарушения, несоответствие между запасом знаний и возможностью их реализации, выраженные нарушения работоспособности, памяти, внимания, регуляции поведения, мотивации. Как правило, деменция носит прогрессирующий характер, хотя может проявляться как остаточное явление перенесенных вредностей.

Термин «аутизм» («autismus»: autos — греч. сам, «ненормальное самолюбование») предложен швейцарским психиатром и психологом Эйгеном Блейлером (1857-1939) в 1910 году при описании симптомов шизофрении. Современное значение термин «аутизм» впервые обрёл в 1938 году, когда Ганс Аспергер в своей лекции по детской психологии использовал термин Блейлера. Как отдельный клинический синдром ранний детский аутизм (РДА) был выделен Л. Каннером в 1943 году («синдром Каннера»).
Аутизм - искаженное психическое развитие полиэтиологического и полинозологического характера, проявляющееся на первых трех годах жизни ребенка. Аутизм выражается в снижении контактов ребенка со взрослым и сверстниками, уходе в себя, отсутствии или атипичности реакций на внешние воздействия, пассивности и сверхранимости в контактах со средой, проявляется в «погружении» в свой собственный мир.
При недостаточной ясности этиологии РДА общепризнанной является позиция о роли генетических факторов - мультифакториальный механизм, при котором передается не собственно патология, а предрасположенность к ее развитию, реализующаяся при наличии провоцирующего фактора (инфекция, интоксикация, травма, возрастной кризис, психотравма и т.д.) (гипотеза В.П.Эфроимсона). Американский исследователь Э. Орниц выявил более 30 различных патогенных факторов, которые способны привести к формированию синдрома Каннера.
В случае с расстройствами аутистического спектра, примерно половина родителей замечают необычное поведение ребенка уже к 18 месяцам, а к 24 месяцам на отклонения обращают внимание уже 80 % родителей. Поскольку задержка в оказании специальной помощи (и медицинской, и психологической, и педагогической) может повлиять на долгосрочный результат, ребенка следует незамедлительно показать специалисту при наличии любого из следующих признаков: отсутствие лепета к 12 месяцам жизни; отсутствие жестикуляции к 12 месяцам жизни (не указывает рукой на предметы, не машет рукой на прощанье и т. п.); отсутствие первых слов к 16 месяцам жизни; отсутствие спонтанной фразы из двух слов к 24 месяцам (за исключением эхолалии).
При РДА наблюдается специфическая картина: отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие - патологически ускоренно (например, неспособность овладеть навыками самообслуживания сочетается с хорошо развитой речью, памятью, часто отличным музыкальным слухом). Иногда не по возрасту богатый словарный запас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функцией речи. При появлении симптомов аутизма в первые месяцы жизни ребенка говорят о синдроме раннего детского аутизма. Если для установления диагноза РДА недостаточно клинических характеристик, говорят об аутистических чертах личности.
В разных случаях аутизм может быть связан с нарушениями умственного развития различной степени, более или менее грубым недоразвитием речи; эмоциональные расстройства и проблемы общения могут иметь различные оттенки.
По критериям, принятым Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), при аутистическом расстройстве личности отмечаются: - качественные нарушения в сфере социального взаимодействия; - качественные нарушения способности к общению; - ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.

Среди общих особенностей аутичных детей можно назвать: снижение или даже отсутствие потребности в общении - «экстремальное одиночество» («недостаточное внимание к человеку как к живому существу»), «отрешенность», погруженность в мир собственных переживаний; стремление к постоянству («бесконечное повторение однообразного поведения») - феномен тождества (стереотипные занятия, сопротивление к изменениям в окружающем); стереотипность в движениях (раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки), в игре (пристрастие к одним и тем же предметам (ремень, веревка, водопроводный кран, песок и др.), одними и теми же манипуляциям с ними: трясению, постукиванию, разрыванию, верчению); захваченность стереотипными интересами, одной и той же игрой, одной темой в рисовании, разговоре, в речи (повторение одних и тех же звуков, слов, фраз); обедненность, однообразие, неадекватность эмоций, слабость или искаженность эмоционального реагирования часто сочетающиеся с повышенной ранимостью; особая, не связанная с уровнем интеллектуального развития ребенка, задержка и нарушение развития речи - недостаточность использования речи как средства коммуникации; отсутствие фиксации взгляда, непереносимость взгляда в глаза, «скользящий, невидящий взгляд», взгляд мимо или «сквозь» людей; своевременность появления первой улыбки при отсутствии ее адресности; индифферентность отношения к окружающим (предпочитает находиться в коляске или кроватке, не просится на руки); необычность отношения к ласке: иногда равнодушно (терпит ее) или даже неприязненно, но даже если испытывает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается; парадоксальность реакции к моментам дискомфорта (нарушение режима питания) и потребности в контактах с другими людьми: аутичный ребенок либо вообще их не переносит, либо безразличен к ним; раннее проявление страхов; наличие аутистических фантазий, характеризующихся отор­ванностью от реальности, слабой, неполной и искаженной связью с окружающим; моторная неловкость часто сочетающаяся с вычурностью движений, в результате часто наблюдаются проблемы при формировании навыка письма, рисования, конструирования. Стереотипы характеризуют всю психическую деятельность ребенка. Так, в игре очень типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий (ребенок вертит бутылку из-под минеральной воды, перебирает между пальцами веревочку и т. п.). Игрушки если и используются, то не по назначению. Дети с аутизмом любят переливать воду, играть с сыпучими материалами, но, играя в песочнице, аутичный ребенок не лепит куличи, а просто пересыпает песок. Он не умеет играть с другими детьми.
Рассматривая аутизм как предмет социологического анализа А. Дюриг в качестве основных называет такие характеристики аутизма: нарушенные социальные связи; нарушения коммуникации; нарушения игры; своеобразие интеллектуального развития; стереотипии.
У аутичных детей исследователи отмечают особую характерную задержку и нарушение развития речи, прежде всего — ее коммуникативной функции. Основными характерными чертами речи таких детей являются: мутизм (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации, при котором сохраняется возможность случайного произнесения отдельных слов и даже фраз) значительной части детей; отсутствие собственной речевой инициативы (не задает вопросов сам и может не отвечать на обращения к нему); эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время; большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичностъ («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи; отсутствие обращения в речи, не использует мимику и жесты, не протягивают руки в ожидании того, чтобы их подняли, затрудняются в имитации, в понимании и выражении мимики и жестов, включая указательный жест; позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе - «он» или «ты», о других иногда «я»); нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное - до буквальности - сужение толкований значений слов), неологизмы и др.; изменения просодической стороны (необычный темп, ритм, мелодика, интонации речи). Речевые нарушения при РДА, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи.
Искажение психического развития ребенка при РДА может быть выражено в разной степени - от тяжелой, приводящей к инвалидности, до легкой, замечаемой окружающими как некоторое своеобразие личности.
Познавательная сфера страдает преимущественно вторично. Главной особенностью интеллектуального развития детей с аутизмом является неравномерность, парциальность развития, имеющая особый характер.
У детей с РДА может наблюдаться интеллектуальная недостаточность, хотя она и не является типичным признаком. Отдельные дети могут проявлять высокую способность к счету, иметь абсолютный музыкальный слух, одаренность в области изобразительного искусства.
Существенным отличием РДА от сходных состояний является отсутствие тенденции к нарастанию, психическая недостаточность не усиливается, а иногда с годами уменьшается, ребенок становится более контактным, легче адаптируется среди сверстников.

Существует классификации детей с РДА по характеру социальной дезадаптации (Л. Винг), т.е. по их возможностям вступления в социальный контакт: «одинокие» (не вовлекающиеся в общение), «пассивные» и «активные, но нелепые». Наилучший прогноз социальной адаптации исследователь связывает с «пассивными» детьми.
Другие исследователи предлагают классифицировать РДА в соответствии с глубиной проявления нарушения и степенью искажения психического развития. В этом случае критериями разделения выступают доступность ребенку тех или иных способов взаимодействия со средой и людьми и качество разработанных им форм защитной гиперкомпенсации — аутизма, стереотипности, аутостимуляции.
О. С. Никольская выделяет четыре основные группы детей с РДА в зависимости от характера и степени нарушений взаимодействия с внешней средой: 1) полная отрешенность от происходящего (не формируется даже элементарное общение и навыки социального поведения, нет потребности в контактах, воспринимают людей как неодушевленные предметы (лесенка, по которой можно взобраться, чтобы что-то достать), бездеятельны, нуждаются в постоянном надзоре и уходе); 2) активное отвержение (стереотипность движений, повторения одних и тех же слов, фраз, стихотворений, импульсивность движений, речевые контакты ограничиваются односложными ответами); 3) аутистические замещения внешней среды (захваченность аутистическими интересами, патологические влечения с пристрастиями (рисование жестоких сцен, пристрастие к грязи, плохим запахам и др.); 4) чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия (менее выражен аутистический барьер, робки, пугливы, проявляют одаренность в некоторых областях).

Первая школа для аутичных детей была открыта в Дании в 1920 г., когда еще ни в психиатрии, ни в специальной психологии и педагогике понятие «ранний детский аутизм» сформулировано не было. Попытки создания системы помощи лицам с аутизмом были предприняты в СЩА и Западной Европе в середине 60-х годов ХХ века.
Основные цели терапии — снижение ассоциированных с аутизмом дефицитов и напряжения в семье, повышение качества жизни и функциональной независимости аутиста. Метод психотерапии подбирается индивидуально. Программы интенсивного, длительного специального образования и поведенческой терапии на ранних этапах жизни, используемых за рубежом, могут помочь ребёнку в освоении навыков самопомощи, общения, формированию профессиональных навыков, повышают уровень функционирования, снижают тяжесть симптомов и неадаптивного поведения. Зарубежные педагоги используют различные подходы:
Прикладной поведенческий анализ (ППА), использование «моделей развития» (англ. developmental models), структурированное обучение (TEACCH), логопедическую терапию, обучение социальным навыкам, трудотерапию.
Методика психокоррекции предполагает исправление нарушений аффективного развития, различных страхов, агрессии, самоагрессии. Платформой в проведении психокоррекции является установление психологического контакта с ребенком. При этом для каждой их выделенных групп детей-аутистов предлагаются особые методы и приемы. Общими правилами в этой работе являются: исключение любого давления или нажима (даже прямое обращение к ребенку) во избежание неприятных для него ситуаций; первые контакты следует устанавливать, когда ребенок испытывает приятные ощущения (формируется понимание, что с человеком - лучше); постепенное усложнение контактов на основе положительных эмоций; дозированность эмоциональных контактов.
Педагогическое воздействие желательно проводить в специальных группах, в которых работают специалисты-педагоги и психологи. Обучение организуется по индивидуальной программе, учитывающей выраженность нарушения, возраст, интеллектуальное и речевое развитие. Программу обучения следует строить с опорой на те виды деятельности, в которых ребенок успешен. Занятия могут проводиться как индивидуально, так и в группе. Обучение аутичного ребенка следует начинать с формирования навыков самообслуживания, бытовых навыков, с понимания инструкций. Обязательным условием успешного обучения и воспитания аутичного ребенка является установление эмоционального контакта с ним, определение мотивации и формирование заинтересованности в результатах предстоящей деятельности. Педагогу следует избегать приемов формального механического научения. Очень важно учитывать стереотипию поведения и деятельности ребенка и обучать его сразу только тому, что будет необходимо в его дальнейшей учебной деятельности (не следует учить писать печатными буквами, так как потом очень сложно будет перейти к письменному написанию). Следует правильно определять время занятий, когда ребенок и не слишком возбужден и не вял. Последовательность изучения материала может быть определена следующей схемой: 1) добиться понимания ребенком того, чего от него хотят; 2) включение ребенка в совместную деятельность; 3) самостоятельное выполнение задания.
Важным направлением работы является психологическая поддержка семей, воспитывающих аутичного ребенка. На первый план в этой работе выступает объяснение родителям того, что происходит с их ребенком, оказание помощи в установлении с ним эмоционального контакта, умения влиять на ситуацию, изменяя ее к лучшему. Кроме того, значимым направлением коррекционной помощи является создание положительной эмоциональной среды в семье, эмоциональное развитие ребенка, его социально-бытовая адаптация, адаптирующее общение.
Достаточно широкое распространение в США и странах Западной Европы получила программа помощи аутичным детям под названием TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children - лечение и обучение детей с аутизмом и нарушениями общения). TEACCH - это не просто программа, это новая философия жизни: у каждого есть свой путь, и каждый может быть счастливым на этом пути. Первая модель программы TEACCH была проверена экспериментально в 1966 г. Основными положениями программы TEACCH являются: партнерство родителей и профессионалов, предполагающее образование родителей, создание средств и способов коммуникации и универсальность модели специалиста; расширенная диагностика, результаты которой являются отправной точкой для дальнейшего развития и обучения ребенка; школьные образовательные программы (обучение аутичных детей в специальных классах при массовых школах или интеграция в обычные класса на неполный день), учитывающие тяжесть состояния, мнение специалиста и желания родителей; программы проживания (проживание в специальных центрах для взрослых людей с аутизмом); профессиональные программы (профессиональное обучение). Кроме программы TEACCH широко используются такие методы и методики коррекционной помощи детям с аутизмом: поведенческая терапия (Е. Д. Кесарев, Н. М. Назарова); психодрама (М. М. Либлинг, О. С. Никольская); игротерапия (А. С. Спиваковская); арт-терапия (Н. В. Бардышевский, М. К. Бардышевская); иппотерапия и дельфинотерапия и др.
Сегодня в России дети с легкими формами аутистических расстройств учатся в общеобразовательных школах. Такой вариант не только возможен, но и необходим, однако его эффективность зависит от ряда условий: опережающей готовности ребенка к школьному обучению в плане академических навыков; определенного уровня социальной адаптации, способности к жизни в коллективе; психолого-педагогической поддержки специалистов по коррекции РДА; достаточной дефектологической подготовленности учителя массовой школы; юридической защищенности аутичного ребенка, обучающегося в массовой (или иной) школе, т. е. учитывать особенности такого ребенка должно быть вменено в обязанность учителя и администрации. Белорусские исследователи проблем раннего детского аутизма разработали и экспериментально апробировали модель коррекционно -педагогической помощи детям с аутистическими нарушениями, которая базируется на основе индивидуального подхода, определяемого спецификой проявления аутистического нарушения развития и включает ряд взаимосвязанных этапов, на каждом из которых реализуются специфические задачи.

Безбарьерной, адаптивной, развивающей образовательная среда становится благодаря составляющим ее средовым ресурсам. Специфическими принципами проектирования и моделирования развивающей образовательной среды являются следующие положения: 1) Безопасность, предполагающая минимизацию у ребенка с ОВЗ чувства неуверенности и страха, определяющая возможность для ребенка свободно ориентироваться, передвигаться и выполнять необходимые действия. 2) Насыщенность культурно значимыми объектами, что значительно стимулирует познавательную активность ребенка, непроизвольное и произвольное внимание, деятельность. 3) Доступность для полисенсорного восприятия, стимулирующая и обеспечивающая возможность широко привлекать информацию от разных органов чувств как при восприятии отдельных объектов, так и существующих между ними отношений. 4) Смысловая упорядоченность, подразумевающая построение отношения в соответствии с определенной системой правил, понимание и выполнение которых значительно повышает эффективность жизнедеятельности ребенка с ОВЗ. 5) Погружение в систему социальных отношений, стимулирующее ребенка к активному взаимодействию и сотрудничеству с окружающими людьми. 6) Развивающий характер, предполагающий наличие системы продуманных препятствий, которые ребенок в состоянии преодолевать самостоятельно или с помощью окружающих. 7) Ориентация на охрану и развитие нарушенных анализаторных систем, использование реальных и потенциальных познавательных возможностей, определяющая необходимость регулярно использовать остаточный слух, остаточное зрение, ограниченные двигательные возможности при соблюдении всех необходимых рекомендаций; работать в зоне актуального и ближайшего развития.

Вопросы воспитания и обучения лиц с нарушениями зрения разрабатывает тифлопедагогика (греч. typhlos - слепой). Задачей тифлопедагогики как науки является разработка проблем психолого-педагогического и клинического изучения зрения и аномалий психического и физического развития при этих нарушениях; путей и условий компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций при слепоте и слабовидении; изучения условий формирования и всестороннего развития личности при разных формах нарушения функций зрения.
Основоположником тифлопедагогики считается Валентин Гаюи (1745-1822), французский педагог, основатель первых образовательных учреждений для слепых во Франции и в России, благодаря которому сформировалось гуманистическое отношение к незрячим как к полноценным членам общества, нуждающимся в образовании и социально -трудовой реабилитации.
Выдающейся фигурой тифлопедагогики является Луи Брайль (1809-1852) незрячий тифлопедагог Парижского национального института слепых, автор изобретения, изменившего систему обучения слепых (система рельефного письма, основанная на комбинациях шеститочья - шрифт Брайля - охватывает и буквенные, и математические, и иные символы) и позволившая слепому свободно читать и писать. Книгопечатание по Брайлю началось с 1852 г. во Франции. В России первая книга по Брайлю вышла в 1885 г. Первое учебное заведение для слепых в России (училище слепых) было организовано в 1807 г. при Смольнинской богадельне в С.-Петербурге, где де­тей учили Закону Божьему, пению, ремеслам.

Первые высказывания о возможности обучения глухих содержатся в сочинениях Аристотеля. Обучил устной речи двенадцать неслышащих учеников, пользуясь языком жестов, письмом и дактилологией, испанский монах-бенедиктинец П. Понсе де Леон (1508 - 1584). В XVI в. итальянский философ, врач и математик Дж. Кардано (1501-1576) упоминал о способе усвоения речи с помощью ее письменной формы. В это же время в Испании были сделаны первые попытки использования дактилологии (своеобразная форма речи, при которой слова воспроизводятся пальцами рук) для обучения глухих детей.
В 1620 г. испанский ученый Х. П. Бонет издал первое в истории сурдопедагогики методическое пособие "О природе звуков и искусстве научить глухонемого говорить". В XVIII веке начинает формироваться система обучения и воспитания детей с нарушением слуха. Первое в мире училище для глухих - Парижский национальный институт - было учреждено в 1770 г. французским сурдопедагогом Ш. М. де л'Эпе. Для обучения неслышащих использовался мимический язык глухонемых. Немецкий сурдопедагог С. Гейнике разработал другую систему обучения - устный метод, основанный на устной форме словесной речи.
В 1864 г. А. Линкольн, президент США, утвердил решение Конгресса о финансировании первого в мире высшего учебного заведения для неслышащих (Г аллоудет-колледж).
На Руси воспитание глухих детей осуществлялось вместе со здоровыми с XI в. в монастырских школах. А с конца XVIII века в системе общественного призрения организовывались разнообразные учреждения, в которых глухие дети обучались в особых группах.
Первые специальные учреждения для глухих в России были открыты в 1806 г. в Павловске (в 1810 г. переведено в Санкт-Петербург) и в 1834 г. — в Москве. К началу XX в. сложилась отечественная система обучения детей с недостатками слуха (вместе с глухими обучались слабослышащие и позднооглохшие). Значимыми вехами российской сурдопедагогики является открытие в 1900 году в Москве Н. А. Рау и Ф. А. Рау первого в Европе детского сада для детей с нарушением слуха, основание в 1930 году Е. Ф. Рау первых яслей, в которых обучение начиналось с полутора лет, а консультирование младенцев - с трехмесячного возраста; создание в 50 - 60 годы Б. Д. Корсунской государственной системы обучения дошкольников. Русские сурдопедагоги В. И. Флери, Г. А. Гурцов, А. Ф. Остроградский, Н. М. Лаговский и др. рекомендовали наряду с устной речью обучать детей жестовой речи и письму. Большое значение придавалось развитию познавательных воз - можностей глухих детей, а также их нравственному воспитанию.
Теория и практика дифференцированного специального образования для детей, имеющих разную степень нарушения слуха и соответствующий уровень речевого развития, оформились во второй половине XX в.
Нормативно-правовая база специального образования в нашей стране обеспечивает возможность существования различных видов специальных дошкольных и школьных учреждений образования, разных форм оказания коррекционно-педагогической помощи детям с нарушением слуха. Любой ребенок, независимо от степени поражения слуховой функции и уровня развития речи, должен и может найти свое место в образовательной среде.
Обучение и воспитание детей с нарушением слуха осуществляется на всех уровнях образования. Форму обучения ребенка с нарушением слуха, вид учреждения образования выбирают родители с учетом рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). При этом важно учитывать готовность ребенка с нарушением слуха к той или иной форме получения образования.

Большая часть детей с ОВЗ имеет нарушения речи. А это означает, что для включения таких детей во взаимодействие с другими людьми необходимы иные средства общения. В качестве таковых могут выступать предметы ближайшего окружения, их изображения, жесты, пиктограммы, условные знаки и др. Эти средства дополняют или заменяют вербальное общение и, тем самым, обеспечивают включение ребенка с особенностями психофизического развития в коммуникацию.
В мире известны разнообразные альтернативные системы и средства коммуникации. Выбор коммуникативного средства обусловлен задачей общения и возможностью его достижения.
Система Брайля - это рельефно-точечный шрифт для письма и чтения незрячими в виде комбинаций из шести точек, разработанный в 1829 г. французским незрячим тифлопедагогом Луи Брайлем (1809-1852).
Лица, имеющие нарушение слуха, для организации общения используют дактильную азбуку и жестовую речь. Дактилъная азбука представляет собой движения пальцев рук (жесты), которые обозначают буквы алфавитов национальных языков, а жестовая речь - это особая кинетическая система для компенсации импрессивной и экспрессивной устной речи.
Тотальная коммуникация - использование (в обучении глухих) словесного и жестового языков: устная речь, воспринимаемая зрительно и слухозрительно, письменная речь, дактилология, разговорный жестовый язык глухих, калькирующая жестовая речь, пантомима, указательные жесты, мимика и др. Очевидным является применение широчайшего арсенала средств передачи информации.
Целая группа альтернативных средств общения использует пиктограммы или другие изобразительные возможности.
Пиктограммно-идеограммное общение - привлечение определенных комму­никативных стратегий, повышающих возможности восприятия, понимания и продуцирования сообщений и облегчающих информационный обмен между людьми. Очевидным достоинством пиктограмм является их многофункциональность и полисемантичность. С помощью пиктограмм могут передаваться значения как конкретных предметов, так и абстрактных понятий, делая их более понятными с помощью визуализации.
Все более и более популярной в практике специального обучения становится система обмена рисунками (Picture Exchange System). У каждого ребенка, в работе с которым используют эту систему, есть свой словарь-каталог рисунков, соответствующий его речевому развитию. Все картинки отдельные и располагаются в файловой книге (блокнот, папка, тетрадь), как разрезная азбука в кассе букв. Это дает возможность называть слова, составлять из них предложения, сообщать о своих желаниях, учиться делать выбор осознанно.
Фонетическая система речевой коммуникации Кьюд Спш (Cued Speech) была разработана в 1966 году в США Орин Корнет (каждый звук имеет свой код (форма губ, позиция и форма руки); 8 форм ладони для согласных и 4 положения для гласных; речь строится не послогово, а позвучно). В Беларуси есть положительные примеры ее использования как при изучении иностранных языков в школе для слабослышащих, так и при обучении родному языку.
Блиссимволика (или семантография: сотня картинных идеографем и произвольно выбранных символов, которые могут использоваться как самостоятельно, так и в определенных комбинациях) - письменная система, разработанная Ч. Блиссом в 1965 г. Она понятна говорящим на любом языке. Например, символ «вода» с дополнением других элементов может означать дождь, пар, снег, озеро, океан, замораживание, размораживание, поток, водопад и т. п.
Арсенал альтернативных средств коммуникации довольно богатый и позволяет сделать эффективным общение с любым ребенком, имеющим особенности психофизического развития.