Ответы на часто задаваемые вопросы часть 3

Зрение обеспечивает восприятие более 80% информации о внешнем мире, является определяющим в формировании представлений о реально существующих предметах и явлениях и лежит в основе выполнения большинства видов человеческой деятельности. Нарушения зрения вызывают у ребенка большие затруднения в познании окружающего, сужают социальные контакты, ограничивают возможности заниматься многими видами деятельности.

В большинстве своем нарушения зрения имеют наследственный или врожденный характер. Нарушения зрения могут сопровождаться нарушениями движений; нарушениями слуха, нарушениями речи, интеллектуальной недостаточностью; различными соматическими заболеваниями.

В зависимости от степени расстройства зрительной функции дети с нарушениями зрения делятся на слепых (незрячих) и слабовидящих, а в последнее время некоторые исследователи выделяют подкатегорию детей с пониженным зрением (пограничное зрение между слабовидением и нормой). Для психического и физического развития ребенка существенное значение имеет время наступления зрительного нарушения. В зависимости от времени наступления слепоты выделяют следующие категории незрячих: слепорожденные; рано ослепшие; лишившиеся зрения после 3 лет жизни.

Слепые (незрячие) - подкатегория лиц с нарушениями зрения, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения, имеется светоощущение или остаточное зрение.

Нарушения зрения в той или иной степени приводят к вторичным отклонениям психического развития. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны вторичные нарушения, своеобразие психофизического развития. Если ребенок незрячий от рождения, то наблюдаются затруднения в формировании вертикального положения тела, боязнь пространства и новых предметов ведут к задержке в приобретении нового предметно-пространственного опыта. Недоразвитие пространственной ориентации обусловливает недоразвитие походки. Ранняя сенсорная депривация вызывает дефицит мотивационного компонента внимания, что может привести к вторичной задержке психического развития. Речь незрячего ребенка развивается теми же темпами, как у зрячего (в возрасте 1,5 - 2 лет он использует речь в качестве основного средства общения со взрослым), однако по своему содержанию она более формальна и бедна конкретными связями с предметным окружающим миром. Асинхронно развивается игровая деятельность, она протекает в виде стереотипных движений, но сопровождается значительно более высоким уровнем развития речи. Разрыв между действием и речью без специального обучения не сокращается. Сопровождение всех действий речью позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного средства развития моторики.

Отличие ослепших детей от слепорожденных детерминировано временем потери зрения: чем позже ребенок потерял зрение, тем больше у него объем зрительных представлений, который можно воссоздать за счет словесных описаний. Если не развивать зрительную память, частично сохранившуюся после потери зрения, происходит постепенное стирание зрительных образов.

Незрячий ребенок сохраняет значительные возможности психофизического развития и возможность полноценного познания. Сохранность анализаторной системы, на которую опирается мыслительная деятельность, составляет основу развития мыслительных процессов и операций. Большое значение для прогноза психического развития ребенка имеют индивидуальные особенности интеллектуальной, эмоционально - волевой сферы и личности ребенка в целом, а также своевременное начало специального обучения.

Характерными чертами личностных особенностей детей с нарушениями зрения являются нарушение социальных контактов и изменения в динамике потребностей, сужение круга интересов.

В.С. Суворов предлагает различать такие типы поведения детей с нарушениями зрения школьного возраста непосредственно после его утраты, т. е в период осознания нарушения:

1. безразлично вялый (проявляют безразличие к своему состоянию, ничего не предпринимают для восстановления своего положения);
2. рассудительно волевой (направляют усилия на преодоление нарушения);
3. контрастный (неустойчивый) (имеют место перепады настроения: депрессия сменяется мобилизацией сил на преодоление последствий нарушения).

К слабовидящим относится подкатегория лиц с нарушениями зрения, имеющих остроту зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками. При слабовидении речь идет о значительном снижении остроты зрения. Однако зрительный анализатор при слабовидении остается ведущим в учебном процессе. Остаточное зрение слабовидящего имеет существенное значение для его развития, учебной, трудовой и социальной адаптации, поэтому оно должно тщательно оберегаться: необходимы регу­лярная диагностика, периодическое консультирование у офтальмолога, тифлопедагога, психолога.

Основные психологические особенности слабовидящих детей:

своеобразие эмоционально-волевой сферы, характера, чувственного опыта;

снижение скорости, точности, дифференцированности зрительного восприятия;

трудности в овладении сенсорными эталонами (цвет, форма, величина, пространственное расположение и др.);

трудности в игре, учении, в овладении профессиональной деятельностью; бытовые проблемы вызывают сложные переживания и негативные реакции; своеобразие характера и поведения сказывается на развитии отрицательных черт: в одних случаях - неуверенности, пассивности, склонности к само­изоляции; в других - повышенной возбудимости, раздражительности, переходящей в агрессивность;

своеобразие мыслительной деятельности с преобладанием развития абст - рактного мышления.

Л. С. Выготский отмечал, что слепые владеют так называемым шестым чувством (тепловым), позволяющим им на расстоянии замечать предметы, при помощи осязания различать цвет.

Особое значение для слепых и слабовидящих имеют осязание, слуховое восприятие, речь:

• осязание является ведущим фактором компенсаторного развития незрячего, так как посредством осязания происходит познание слепым ребенком окружающего мира, получение информации о форме, структуре, поверхности, температурных признаках предметов и их пространственном положении;
• с помощью слухового восприятия ребенок с нарушением зрения получает разнообразные сведения о предметах, их свойствах, их движении в пространстве (с помощью звуков слепые и слабовидящие могут свободно определять предметные и пространственные свойства окружающей среды, они могут по звуку определить его источник и местонахождение с большей точностью, чем это сделали бы зрячие люди);
• речь, слово взрослого фиксирует приобретенный ребенком сен­сорный опыт, обобщает его; словесные обозначения признаков и свойств предметов способствуют осмысленному их восприятию и различению.

Обучение и воспитание детей с нарушениями зрения является механизмом их включения в социальную жизнь. В целях успешной интеграции лиц с нарушениями зрения используются различные нововведения: светофоры с дублированием сигнала звуком; рельефное мощение улиц; барьеры; дублирование надписей шрифтом Брайля и др.

Выделяют:

• заболевания нервной системы:(детский церебральный паралич,полиомиелит);
• врожденная патология функций опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра; кривошея; косолапость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника (сколиоз); недоразвитие и дефекты конечностей; аномалии развития пальцев и кисти; артрогрипоз (врожденное уродство);
• приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей; полиартрит; заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит); системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).

У детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата ведущим является двигательный дефект (недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). Степень выраженности двигательного нарушения определяет уровень независимости ребенка от окружения и может быть: легкой (физическое нарушение дает возможность свободно передвигаться, не вызывает трудностей в социальной адаптации, позволяет интегрироваться в общество с наименьшими ограничениями); средней (частичная помощь со стороны бли­жайшего окружения в передвижении и самообслуживании); тяжелой (полная зависимость от помощи окружающих).

Степень тяжести двигательного нарушения обусловливает особенности работы по социальной адаптации детей с нарушениями функций ОДА. В этой работе определяются два направления:           

1. приспособление к ребенку окружающей среды (специальные технические средства передвижения (коляски, костыли, трости, велосипеды), предметы обихода (тарелки, ложки, особые выключатели электроприборов), пандусы, съезды на тротуарах);
2. приспособление ребенка к обычным условиям социальной среды.

В педагогической терминологии понятие «интеллектуальная недостаточность» используется вместо используемого в медицине и психологии понятия «умственная отсталость». Это стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения коры головного мозга, имеющего разлитой (диффузный) характер. Однако наличие органического диффузного поражения ЦНС не является основным обязательным условием, при котором выставляется диагноз «умственная отсталость».

Характерной особенностью нарушения при интеллектуальной недостаточности является нарушение высших психических функций, регуляции поведения и деятельности.

Степень выраженности нарушения               существенно зависит от тяжести

постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, от времени начала воздействия. Чем в более ранние сроки возникло нарушение, тем тяжелее оказываются последствия.

Интеллектуальная недостаточность, в зависимости от времени воздействия патологического фактора, может проявляться в форме олигофрении (от греч. oligos - малыш, phren - ум), которая возникает на более ранних этапах онтогенеза (до 3-х лет), или деменции (от лат. dementia - безумие) - распад психики, происходящий на более поздних этапах онтогенеза (после 3-х лет) как следствие органических заболеваний мозга и травм.

Характеристиками олигофрении являются сформулированные Г.Е.Сухаревой основные клинико-психологических «законы» олигофрении: тотальность нервно-психического недоразвития и его иерархичность.

Понятие «тотальность» означает, что в состоянии недоразвития находятся все нервно-психические и в определенной мере даже соматические функции (порок сердца, нарушение строения желудочно-кишечного тракта и других систем, недоразвитие роста костной, мышечной и других систем и др.). Характерными признаками олигофрении являются, как правило, органическое происхождение, стойкость, необратимость, непрогрессирующий характер.

Олигофрения характеризуется сложными нарушениями познавательной деятельности:       нарушение процесса восприятия объектов окружающей действительности и их пространственных и временных отношений оказывает влияние на формирование памяти и мышления, проявляющееся в трудности логического запоминания, воспроизведения воспринятого и изученного, недоразвитии   словесно-логического            мышления. Дети фрагментарно воспринимают и недостаточно осмысливают содержание сюжетных картинок, затрудняются в построении и объяснении сюжетного ряда.

Характерными признаками деменции являются необратимость и неоднородность интеллектуального нарушения, несоответствие между запасом знаний и возможностью их реализации, выраженные нарушения работоспособности, памяти, внимания, регуляции поведения, мотивации. Как правило, деменция носит прогрессирующий характер, хотя может проявляться как остаточное явление перенесенных вредностей.

Термин «аутизм» («autismus», autos — греч. сам, «ненормальное самолюбование») предложен швейцарским психиатром и психологом Эйгеном Блейлером (1857-1939) в 1910 году при описании симптомов шизофрении.

Современное значение термин «аутизм» впервые обрёл в 1938 году, когда Ганс Аспергер в своей лекции по детской психологии использовал термин Блейлера. Как отдельный клинический синдром ранний детский аутизм (РДА) был выделен Л. Каннером в 1943 году («синдром Каннера»).

Аутизм - искаженное психическое развитие полиэтиологического и полинозологического характера, проявляющееся на первых трех годах жизни ребенка. Аутизм выражается в снижении контактов ребенка со взрослым и сверстниками, уходе в себя, отсутствии или атипичности реакций на внешние воздействия, пассивности и сверхранимости в контактах со средой, проявляется в «погружении» в свой собственный мир.

При недостаточной ясности этиологии РДА общепризнанной является позиция о роли генетических факторов - мультифакториальный механизм, при котором передается не собственно патология, а предрасположенность к ее развитию, реализующаяся при наличии провоцирующего фактора (инфекция, интоксикация, травма, возрастной кризис, психотравма и т.д.) (гипотеза В.П.Эфроимсона). Американский исследователь Э. Орниц выявил более 30 различных патогенных факторов, которые способны привести к формированию синдрома Каннера.

В случае с расстройствами аутистического спектра, примерно половина родителей замечают необычное поведение ребенка уже к 18 месяцам, а к 24 месяцам на отклонения обращают внимание уже 80 % родителей. Поскольку задержка в оказании специальной помощи (и медицинской, и психологической, и педагогической) может повлиять на долгосрочный результат, ребенка следует незамедлительно показать специалисту при наличии любого из следующих признаков: отсутствие лепета к 12 месяцам жизни; отсутствие жестикуляции к 12 месяцам жизни (не указывает рукой на предметы, не машет рукой на прощанье и т. п.); отсутствие первых слов к 16 месяцам жизни; отсутствие спонтанной фразы из двух слов к 24 месяцам (за исключением эхолалии).

При РДА наблюдается специфическая картина: отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие - патологически ускоренно (например, неспособность овладеть навыками самообслуживания сочетается с хорошо развитой речью, памятью, часто отличным музыкальным слухом). Иногда не по возрасту богатый словарный запас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функцией речи. При появлении симптомов аутизма в первые месяцы жизни ребенка говорят о синдроме раннего детского аутизма. Если для установления диагноза РДА недостаточно клинических характеристик, говорят об аутистических чертах личности.

В разных случаях аутизм может быть связан с нарушениями умственного развития различной степени, более или менее грубым недоразвитием речи; эмоциональные расстройства и проблемы общения могут иметь различные оттенки.

По критериям, принятым Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), при аутистическом расстройстве личности отмечаются:

• качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;
• качественные нарушения способности к общению;
• ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.

Среди общих особенностей аутичных детей можно назвать:

• снижение или даже отсутствие потребности в общении - «экстремальное одиночество» («недостаточное внимание к человеку как к живому существу»), «отрешенность», погруженность в мир собственных переживаний;
• стремление к постоянству («бесконечное повторение однообразного поведения») - феномен тождества (стереотипные занятия, сопротивление к изменениям в окружающем); стереотипность в движениях (раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки), в игре (пристрастие к одним и тем же предметам (ремень, веревка, водопроводный кран, песок и др.), одними и теми же манипуляциям с ними: трясению, постукиванию, разрыванию, верчению); захваченность стереотипными интересами, одной и той же игрой, одной темой в рисовании, разговоре, в речи (повторение одних и тех же звуков, слов, фраз);
• обедненность, однообразие, неадекватность эмоций, слабость или искаженность эмоционального реагирования часто сочетающиеся с повышенной ранимостью;
• особая, не связанная с уровнем интеллектуального развития ребенка, задержка и нарушение развития речи - недостаточность использования речи как средства коммуникации;
• отсутствие фиксации взгляда, непереносимость взгляда в глаза, «скользящий, невидящий взгляд», взгляд мимо или «сквозь» людей;
• своевременность появления первой улыбки при отсутствии ее адресности;
• индифферентность отношения к окружающим (предпочитает находиться в коляске или кроватке, не просится на руки);
• необычность отношения к ласке: иногда равнодушно (терпит ее) или даже неприязненно, но даже если испытывает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается;
• парадоксальность реакции к моментам дискомфорта (нарушение режима питания) и потребности в контактах с другими людьми: аутичный ребенок либо вообще их не переносит, либо безразличен к ним;
• раннее проявление страхов;
• наличие аутистических фантазий, характеризующихся отор­ванностью от реальности, слабой, неполной и искаженной связью с окружающим;
• моторная неловкость часто сочетающаяся с вычурностью движений, в результате часто наблюдаются проблемы при формировании навыка письма, рисования, конструирования.

Стереотипы характеризуют всю психическую деятельность ребенка. Так, в игре очень типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий (ребенок вертит бутылку из-под минеральной воды, перебирает между пальцами веревочку и т. п.). Игрушки если и используются, то не по назначению. Дети с аутизмом любят переливать воду, играть с сыпучими материалами, но, играя в песочнице, аутичный ребенок не лепит куличи, а просто пересыпает песок. Он не умеет играть с другими детьми.

Рассматривая аутизм как предмет социологического анализа А. Дюриг в качестве основных называет такие характеристики аутизма: нарушенные социальные связи; нарушения коммуникации; нарушения игры; своеобразие интеллектуального развития; стереотипии.

У аутичных детей исследователи отмечают особую характерную задержку и нарушение развития речи, прежде всего — ее коммуникативной функции. Основными характерными чертами речи таких детей являются:

• мутизм (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации, при котором сохраняется возможность случайного произнесения отдельных слов и даже фраз) значительной части детей;
• отсутствие собственной речевой инициативы (не задает вопросов сам и может не отвечать на обращения к нему);
• эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;
• большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичностъ («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;
• отсутствие обращения в речи, не использует мимику и жесты, не протягивают руки в ожидании того, чтобы их подняли, затрудняются в имитации, в понимании и выражении мимики и жестов, включая указательный жест;
• позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе - «он» или «ты», о других иногда «я»);
• нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное - до буквальности - сужение толкований значений слов), неологизмы и др.;
• изменения просодической стороны (необычный темп, ритм, мелодика, интонации речи).

Речевые нарушения при РДА, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи.

Искажение психического развития ребенка при РДА может быть выражено в разной степени - от тяжелой, приводящей к инвалидности, до легкой, замечаемой окружающими как некоторое своеобразие личности.

Познавательная сфера страдает преимущественно вторично. Главной особенностью интеллектуального развития детей с аутизмом является неравномерность, парциальность развития, имеющая особый характер.

У детей с РДА может наблюдаться интеллектуальная недостаточность, хотя она и не является типичным признаком. Отдельные дети могут проявлять высокую способность к счету, иметь абсолютный музыкальный слух, одаренность в области изобразительного искусства.

Существенным отличием РДА от сходных состояний является отсутствие тенденции к нарастанию, психическая недостаточность не усиливается, а иногда с годами уменьшается, ребенок становится более контактным, легче адаптируется среди сверстников.

Существует классификации детей с РДА по характеру социальной дезадаптации (Л. Винг), т.е. по их возможностям вступления в социальный контакт: «одинокие» (не вовлекающиеся в общение), «пассивные» и «активные, но нелепые». Наилучший прогноз социальной адаптации исследователь связывает с «пассивными» детьми.

Другие исследователи предлагают классифицировать РДА в соответствии с глубиной проявления нарушения и степенью искажения психического развития. В этом случае критериями разделения выступают доступность ребенку тех или иных способов взаимодействия со средой и людьми и качество разработанных им форм защитной гиперкомпенсации — аутизма, стереотипности, аутостимуляции.

Никольская О. С. выделяет четыре основные группы детей с РДА в зависимости от характера и степени нарушений взаимодействия с внешней средой:

1. полная отрешенность от происходящего (не формируется даже элементарное общение и навыки социального поведения, нет потребности в контактах, воспринимают людей как неодушевленные предметы (лесенка, по которой можно взобраться, чтобы что-то достать), бездеятельны, нуждаются в постоянном надзоре и уходе);
2. активное отвержение (стереотипность движений, повторения одних и тех же слов, фраз, стихотворений, импульсивность движений, речевые контакты ограничиваются односложными ответами);
3. аутистические замещения внешней среды (захваченность аутистическими интересами, патологические влечения с пристрастиями (рисование жестоких сцен, пристрастие к грязи, плохим запахам и др.);
4. чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия (менее выражен аутистический барьер, робки, пугливы, проявляют одаренность в некоторых областях).

Первая школа для аутичных детей была открыта в Дании в 1920 г., когда еще ни в психиатрии, ни в специальной психологии и педагогике понятие «ранний детский аутизм» сформулировано не было. Попытки создания системы помощи лицам с аутизмом были предприняты в СЩА и Западной Европе в середине 60-х годов ХХ века.

Основные цели терапии — снижение ассоциированных с аутизмом дефицитов и напряжения в семье, повышение качества жизни и функциональной независимости аутиста. Метод психотерапии подбирается индивидуально. Программы интенсивного, длительного специального образования и поведенческой терапии на ранних этапах жизни, используемых за рубежом, могут помочь ребёнку в освоении навыков самопомощи, общения, формированию профессиональных навыков, повышают уровень функционирования, снижают тяжесть симптомов и неадаптивного поведения. Зарубежные педагоги используют различные подходы:

Прикладной поведенческий анализ (ППА), использование «моделей развития» (англ. developmental models), структурированное обучение (TEACCH), логопедическую терапию, обучение социальным навыкам, трудотерапию.

Методика психокоррекции предполагает исправление нарушений аффективного развития, различных страхов, агрессии, самоагрессии. Платформой в проведении психокоррекции является установление психологического контакта с ребенком. При этом для каждой их выделенных групп детей-аутистов предлагаются особые методы и приемы. Общими правилами в этой работе являются: исключение любого давления или нажима (даже прямое обращение к ребенку) во избежание неприятных для него ситуаций; первые контакты следует устанавливать, когда ребенок испытывает приятные ощущения (формируется понимание, что с человеком - лучше); постепенное усложнение контактов на основе положительных эмоций; дозированность эмоциональных контактов.

Педагогическое воздействие желательно проводить в специальных группах, в которых работают специалисты-педагоги и психологи. Обучение организуется по индивидуальной программе, учитывающей выраженность нарушения, возраст, интеллектуальное и речевое развитие. Программу обучения следует строить с опорой на те виды деятельности, в которых ребенок успешен. Занятия могут проводиться как индивидуально, так и в группе. Обучение аутичного ребенка следует начинать с формирования навыков самообслуживания, бытовых навыков, с понимания инструкций. Обязательным условием успешного обучения и воспитания аутичного ребенка является установление эмоционального контакта с ним, определение мотивации и формирование заинтересованности в результатах предстоящей деятельности. Педагогу следует избегать приемов формального механического научения. Очень важно учитывать стереотипию поведения и деятельности ребенка и обучать его сразу только тому, что будет необходимо в его дальнейшей учебной деятельности (не следует учить писать печатными буквами, так как потом очень сложно будет перейти к письменному написанию). Следует правильно определять время занятий, когда ребенок и не слишком возбужден и не вял. Последовательность изучения материала может быть определена следующей схемой: 1) добиться понимания ребенком того, чего от него хотят; 2) включение ребенка в совместную деятельность; 3) самостоятельное выполнение задания.

Важным направлением работы является психологическая поддержка семей, воспитывающих аутичного ребенка. На первый план в этой работе выступает объяснение родителям того, что происходит с их ребенком, оказание помощи в установлении с ним эмоционального контакта, умения влиять на ситуацию, изменяя ее к лучшему. Кроме того, значимым направлением коррекционной помощи является создание положительной эмоциональной среды в семье, эмоциональное развитие ребенка, его социально-бытовая адаптация, адаптирующее общение.

Достаточно широкое распространение в США и странах Западной Европы получила программа помощи аутичным детям под названием TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children - лечение и обучение детей с аутизмом и нарушениями общения). TEACCH - это не просто программа, это новая философия жизни: у каждого есть свой путь, и каждый может быть счастливым на этом пути. Первая модель программы TEACCH была проверена экспериментально в 1966 г. Основными положениями программы TEACCH являются:

• партнерство родителей и профессионалов, предполагающее образование родителей, создание средств и способов коммуникации и универсальность модели специалиста;
• расширенная диагностика, результаты которой являются отправной точкой для дальнейшего развития и обучения ребенка;
• школьные образовательные программы (обучение аутичных детей в специальных классах при массовых школах или интеграция в обычные класса на неполный день), учитывающие тяжесть состояния, мнение специалиста и желания родителей;
• программы проживания (проживание в специальных центрах для взрослых людей с аутизмом);
• профессиональные программы (профессиональное обучение).

Кроме программы TEACCH широко используются такие методы и методики коррекционной помощи детям с аутизмом: поведенческая терапия (Е. Д. Кесарев, Н. М. Назарова); психодрама (М. М. Либлинг, О. С. Никольская); игротерапия (А. С. Спиваковская); арт-терапия (Н. В. Бардышевский, М. К. Бардышевская); иппотерапия и дельфинотерапия и др.

Сегодня в России дети с легкими формами аутистических расстройств учатся в общеобразовательных школах. Такой вариант не только возможен, но и необходим, однако его эффективность зависит от ряда условий:

• опережающей готовности ребенка к школьному обучению в плане академических навыков;
• определенного уровня социальной адаптации, способности к жизни в коллективе;
• психолого-педагогической поддержки специалистов по коррекции РДА;
• достаточной дефектологической подготовленности учителя массовой школы;
• юридической защищенности аутичного ребенка, обучающегося в массовой (или иной) школе, т. е. учитывать особенности такого ребенка должно быть вменено в обязанность учителя и администрации.

Белорусские исследователи проблем раннего детского аутизма разработали и экспериментально апробировали модель коррекционно -педагогической помощи детям с аутистическими нарушениями, которая базируется на основе индивидуального подхода, определяемого спецификой проявления аутистического нарушения развития и включает ряд взаимосвязанных этапов, на каждом из которых реализуются специфические задачи.